第一章 心理发展与教育

　　二、认知发展理论与教育

　　(一)皮亚杰的认知发展阶段理论

　　1、认知建构主义发展观

　　图式是皮亚理论中的核心概念，是指动作的结构或组织。个体能对刺激做出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或行为图式。

　　同化是指有机体把环境成分整合到自己原有机构中去的过程。

　　顺应是指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。

　　平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。

　　2、认知发展阶段论

　　(1)感知运动阶段(0~2岁)

　　这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

　　(2)前运算阶段(2~7岁)

　　儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点是:

　　①泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。

　　②自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只用自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。

　　③不能理顺整体和部分的关系。研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求儿童同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，他们多半会给出错误的答案。这说明儿童的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念(类包含关系)。

　　④思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种:一种是反演可逆性，即认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。

　　(3)具体运算阶段(7～12岁)

　　在本阶段，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维具有守恒性、脱自我中心性和可逆性的特点。皮亚杰认为，本时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。

　　(4)形式运算阶段(12岁以后)

　　这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平，其思维特点如下:

　　①思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题做出逻辑的和富有创造性的反映。

　　②进行假设-演绎推理。假设-演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设-演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性;然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

　　3、影响发展的因素

　　皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要包括成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡化。

　　成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，它为认知发展提供生理基础。练习与习得经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。儿童认知发展的源泉就是主体和客体之间的相互作用活动。社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。平衡具有自我调节的作用，是心理发展的决定性因素。

　　(二)维果茨基的文化历史发展理论

　　1、文化历史发展理论

　　维果茨基将人的心理机能区分为两种形式:低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。维果茨基认为，区别人与动物最根本的东西就是工具和符号，即人所特有的高级心理机能，它是以社会文化的产物----符号为中介的。人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响，正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。

　　2、内化学说

　　内化是指外部的实际动作向内部心智动作的转化。

　　在儿童认知发展的内化过程中，语言起着至关重要的作用。语言不仅为儿童表达思想和提出问题提供了可能，也为儿童从周围人那里学习提供了可能。同时，儿童的语言也直接促进了其高级心理机能的发展。在维果茨基看来，儿童的自言自语并不是儿童不成熟的表现，而是一种儿童与自己的交流。随着儿童的逐渐成熟，这种自言自语就会逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。

　　3、教学与发展的关系:最近发展区

　　在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题:一是“最近发展区”思想;二是教学应当走在发展的前面;三是关于学习的最佳期限问题。

　　维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平:一种是现有发展水平，这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平;另一种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两种发展水平之间的差距就是“最近发展区”。

　　教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。根据上述思想，维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”，这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。怎样发挥教学的最大作用，维果茨基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。

　　(三)认知发展理论的教育启示

　　第一，皮亚杰的认知发展阶段理论指出了认知发展在不同年龄、不同个体和不同阶段存在着差异，强调认知发展对学习具有制约作用，在教育教学中应该根据儿童所处的发展阶段的认知特点有针对性地进行教学。

　　第二，学习是学习者主动建构的过程。学习者经过同化、顺应而建构起自己的经验体系(知识)。因此我们应该树立新的知识观、学习观和教学观，根据儿童身心发展的水平选择适合其身心发展特点的教育内容，精心组织教学，促进儿童的认知发展。

　　第三，学生积极主动地参与活动非常重要。认知发展的过程是一个内在结构连续不断地主动进行组织和再组织的过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的信息(知识)能够引起儿童积极主动探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化。

　　第四，教育教学要尊重并适应个体差异。每个学生的认知发展水平和已有知识经验之间都存有很大的差异，教师要了解学生的认知结构和认知发展水平，以保证所实施的教育教学与之匹配。

　　第五，教育教学应引导并促进学生的发展。在维果茨基看来，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础;同时，“教学应当走在发展前面”，要创造“最近发展区”，以促进儿童的发展。

　　第六，每个学生的发展均受其生长生态系统中的不同因素影响，充分识别生态系统中的因素层次，根据个体差异有的放矢地施教，会取得更好的效果。