第三章 学习动机

　　二、学习动机的认知理论

　　1、期望-价值理论

　　该理论源于阿特金森。成就动机是一种力求成功并选择朝向成功(或失败)目标的活动的一般倾向。个人的成就动机分为两个部分：一是力求成功的意向;二是避免失败的意向。

　　根据这一理论，中等难度(成功概率为50%)任务最有挑战性，有助于个体通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们解决这一问题的期望。而面对完全不可能完成的任务或者稳操胜券的任务时，其动机水平反而会下降。

　　针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

　　2、成败归因理论

　　韦纳系统地提出了动机的归因理论，证明了成功与失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。

　　学生最终将自己的成败归结于什么因素，受到多种变量的影响。主要包括:

　　①个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因，如测验容易、教师给分宽松。

　　②个体对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

　　③个体对自己能力的知觉。个体自认为有能力者，倾向于将成功归因于能力，而将失败归因于教师的偏见等。

　　3、自我效能感理论

　　自我效能感指个体应对特定的情境时，对于自己是否有能力完成某一特定任务的信念和知觉。

　　自我效能感具有以下功能：①决定人们对活动任务的选择和坚持;②影响人们在困难面前的态度;③影响新行为的获利和习得行为的表现;④影响活动时的情绪。

　　影响自我效能感的因素，主要有：①直接经验。②替代经验。③言语说服。④情绪唤起。

　　提高学生自我效能感的方法，主要有:传授具体的学习策略;指导学生制定相应的学习目标;考虑学生对学习内容的真实掌握水平;将策略训练同学习目标相结合，即时反馈;确保不要过度激起学生的情绪或焦虑;为学生提高成人或同伴的正面榜样。

　　4、自我价值理论

　　自我价值理论关注人们如何评价自身价值，以科温顿为代表。

　　科温顿的自我价值理论的基本假设是:当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。

　　动机类型分为四种：①高驱低避型。②低驱高避型③高驱高避型④低驱低避型。

　　科温顿认为能力、成功、我价值感三者之间就形成一个前因后果的连锁关系:能力使人成功，成功使人产生自我价值感。学生之所以愿意努力学习追求好的成绩，是因为他希望从求学成功的经验中提升自我价值。但是，学生往往倾向于将成功归结于能力而非努力的结果。学生在长期追求成功但却往往不得所愿时，为了维护自我价值，就在心理上形成一种应对成败压力的对策:既不承认自己的能力差，也不认同努力就会成功。科温顿的研究结果也显示出:在学校教育中，能力强的学生未必有强烈的学习动机;学生的学习动机随年级的升高而降低。

　　5、目标定向理论

　　目标定向理论又称成就目标理论，是在德维克能力理论基础上提出的较为完善的成就目标理论。德维克以为，人们对于能力有不同的内隐观念:一是能力实体观，认为能力是稳定的，不可改变的特质;二是能力增长观，以为能力是不稳定的，可以随着知识的学习和技能的培养而加强。能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被人看不起;能力增长观的学生则设置更多掌握目标，并寻求那些真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。

　　两类目标定向:掌握目标定向和表现目标定向

　　持掌握目标定向的学生，又称任务卷入的学习者，个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到以上目标就是成功。个人对自己的评价往往依据任务标准和自我标准，关注的是能否掌握任务，而不是与他者相比较是否出众。具有表现目标定向的学生，又称自我卷入的学习者，个体把目标定位在好名次和好成绩上，认为只有赢了才算成功。这种目标常常表现在把自己和别人进行比较，并根据一定外在标准来评价自身的表现。

　　6、自我决定理论

　　由德西和瑞安提出的。这一理论的基本假设是:人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应。

　　自我决定理论涉及人的三个基本需要:胜任需要、归属需要和自主需要。胜任是指个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼自己和表现自己的才能;归属指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系;自主指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为是自愿的且能够自我调控的。

　　(1)内部动机

　　内部动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向。它与个体的内部因素，如兴趣、满足感等密切相关，属于高度自主的动机，代表了自我决定的原型。内部动机可以分为三类:

　　①了解刺激型。是指个体为了获得新的知识，了解周围的事物，探索世界，满足个人好奇心或兴趣的动机类型。

　　②取得成就型。是与个体试图达到某一目标或完成某项任务相关的动机类型，在这一动机的调节下，个体遵循内在需要迎接挑战，超越自我。与了解刺激型动机比较，它具有更多的自我决定成分。

　　③体验刺激型。是最具有自主性的内部动机形式，个体把行为完全接纳为自我的一部分。在这种情况下，个体从事某种活动是为了行为本身内在的快乐。

　　(2)外部动机

　　外部动机指人们不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果而去从事某一项活动的倾向，如获得高分或避免受到惩罚等。根据个体对行为的自主程度由低到高，外部动机可以分为三种:

　　①外在调节型。是指个体的行为完全遵循外部规则，目的在于满足外在要求或为了获得附带的报酬的动机类型。外在调节是外部动机最具控制的形式，因此没有内化发生，个体行为完全受到行为结果的影响。

　　②摄入调节型。是指个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自我的一部分，是相对并受到控制的动机类型。在这种情况下，人们从事某一项活动是为了避免焦虑、责怪，或增强自我。在这种动机的支配下，人们去做某件事是为了展示自己的能力(或避免失败)以维持价值感，还没有体会到自我的真正部分。

　　③认同调节型。是指个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果发现这个行为是重要的，就接纳为自我的一部分的动机类型。个体更多地体验到自己是行为的主人，感到更少的冲突。它含有更多的自主或自我决定的成分，是最具有自主性的外部动机形式。

　　(3)无动机

　　无动机是最缺少自我决定的动机类型。它的特点是个体认识不到他们行为与行为结果之间的联系，对所从事的活动毫无兴趣，没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。

　　自我决定理论强调学习动机激发的重点在于外部动机的内化。在教学中，教师应努力促进学生的外部动机的内化过程，将学习与个体的自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标，这一过程可以通过自主支持、能力支持和关系支持加以实现。