教育心理学在311教育学综合里面所占分值约40分，也是考生不能忽视的内容。以下是新东方在线整理的2019考研311教育心理学知识，，供考生参考。
2019考研311教育心理学知识:学习的建构理论
(一)建构理论的思想渊源与理论取向
1.思想渊源：建构主义是 学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，从70年代末，维果斯基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
20世纪70年代，维果斯基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。
维果斯基认为，心理的发展有两种截然不同的过程，一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程，它是随着年龄而逐渐发展的;二是历史文化的发展过程，即心理的“人化”过程，在这个发展过程中，活动、社会交往在人的高级心理机能发展中具有突出的作用。他认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义者有很大影响。
2.理论取向：当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义确实由每个人自己决定的，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的生动性、社会性和情境性。
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在不同取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论：
(1)激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。激进建构主义有两条基本原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的;知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
(2)社会建构主义
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。
(3)社会文化取向
这种倾向于社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但他由于后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
(4)信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全的适应新经验，完全被动被改造，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和的建构主义”。其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。
(二)建构主义学习理论的基本观点
建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。
建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素;强化——人们行为的结果影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。他们忽视了知识传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想：
皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代;二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
20世纪70年代，维果斯基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。
1.知识观
认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种理解，一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随着出现新的假设。
对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性、相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。
对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。
2.学习观
认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者。建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。
3.教学观
建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”
认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，需要与学生共同探讨，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。